דיסלקצייה לא מה שחשבתם
המילים הכתובות מיוצגות כנקודות במרחב רב מימדי שציריו אורתוגרפיים, פונולוגיים, מורפולוגיים, סמנטים וכו'...
למעשה ילדים צעירים הרוכשים את הקריאה נחשפים לקריאה שאינה עפ"י קוד וצופן מוחלט כמו למשל, (אותיות אהוי המיצגות גם עיצורים וגם תנועות). יתר על כן, העברית עתירה במילים דומות אבל שונות הנקראות במגוון צלילים.
מיומנות הקריאה משלבת בין פעילות העין שנעה קדימה לבין המידע העודף שקיים במילה. הקורא המיומן צריך רק להתאים את המידע החלקי לשם ניחוש מושכל לגבי המילה. אם המילה לא מסתדרת עם המשך המשפט ישוב הקורא לאחור לבדוק "היכן טעה".
מדובר על פרוצדורה חיונית ביותר להבנתה של הקריאה המיומנת המסבירה מדוע בגלל עודפות המידע המילולי אין צורך לנתח ברמת פרטנות גבוהה את כל המילים בטקסט. ברוב המקרים די לדעת אינפורמציה חלקית בלבד כדי לגזור את המילה . לדוגמה בטקסט המספר על ילדה ניתן יהיה להשאיר משבצת ריקה (יש לנו סיומת קניין ('יה') כדי שהקול הרודף אחרי העין ישלים את החסר מתוך הידע של סיומת הנקבה). הקורא המיומן מוכן לנחש את התוכן המצופה ובכך לקצר באופן משמעותי את משך הקריאה המשתווה כמעט לקצב הדיבור הרגיל.
גישה זו עוזבת את "פיענוח הצופן האורתוגרפי", מאמצת גישה אחרת לתיאור הקריאה ומדגימה כיצד תצוגות אורתוגרפיות מתופעלות ע"י הקורא באמצעות תוכנית היגוי . חיבור בין שתי הגישות הגישה המפענחת לצד עזיבת פיענוח הצופן האורתוגרפי והתבססות על מידע עודף שמציעות המילים תתרום באופן משמעותי להגברת יעילות רכישת הקריאה. הפסיכו-נוירולוג קרלסון(קרלסון 1998):טוען שהיכולת לקרוא לא יכולה להשפיע על האבולוציה של מוח האדם, שהרי הכתב הומצא לפני כמה אלפי שנים ועד לזמן האחרון היו מרבית אוכלוסיות העולם אנאלפביתיים. לפיכך, קריאה וזיהוי עצמים מבוססים ללא ספק על מנגנוני מוח שהיו קיימים גם קודם להמצאת הכתב. מה טיבם של מנגנונים אלו? קרלסון תוהה ,יתכן שהמוח אינו מתבסס על מודלות קדומות (האחת לכתב והאחרת לעצמים) אלא יוצר מודלות כאלה (רמאצ'נדרן, 2003). הטמעת דפוסי דיבור (נשמע) למבנים אורתוגרפיים (נראים) אינה זרה לפעילות המוחית.
נוירו ביולוגים איתרו במוח אתר בו יכולים דפוסי דיבור (נשמע) להתפרש למבנים אורתוגרפיים (נראים). אתר זה מחבר בין שלוש אונות הקודקודית הרקתית והעורפית: 'פיתוח המוח הזויתי' לפי רמאצ'נדרן (2003) "הפיתול הזה נמצא בנקודה אסטרטגית שמאפשרת מיזוג בין חושים שונים כדי ליצור ייצוג מופשט, בלתי מוגבל. האינטואיציה של רמאצ'נדרן לגבי כוח ההפשטה היוצר של "הפיתול הזויתי" מתאימה מאוד לתמונה המצטיירת: בכתיבת אותיות שמקדימה במובן מסוים את רכישת הקריאה. מצטלבים נתונים חזותיים, שמיעתיים, מוטוריים ומגעים (מראה האות, שמה, חריטתה בכתב, ע"י אצבעות היד, היגוי צלילה ומנח איברי הפה כשאנו הוגים את הצליל המבוקש לפי רישומה). מוחנו מחלץ בקלות את המשותף שבין היגוי לצורה כדוגמת האות ל לצליל לללל'. המורפמה היא יחידת הלשון הזעירה ביותר ואינה עומדת לעצמה ויש לה משמעות דיקדוקית- מבנית או משמעות תוכנית סמנטית למשל במילה "תלמידה" מופיעים שלושה צורנים: צורת השורש (ל.מ.ד) צורת המין (הה'א הסופית) וצורן גזירה (xxx'ה-איקסים מציינים את אותיות השורש).
חשוב לזכור כי המורפמות אינן מופיעות תמיד ברצף לינארי . למעשה עקרונות הקיבוץ המורפמיים בעברית מצטמצמים לשלושה בלבד (ניר,1989): צורן השורש, צורני הנטיה (בפעלים אלו צורני זמן וגוף בשמות מדובר בריבוי, מין, כינויי קניין וסמיכות.)וצורני הגזירה (בפעלים אלו תבניות הבניינים ובשמות אלו תבניות המשקלים והמוספיות). מה עושה אותנו לקוראים מיומנים בזמן קצר יחסית? השלד הרעיוני אינו חדש. הוא הועלה לפני שנים ע"י דיוויד אולסון(OLSON1995ׂ) חוקר האוריינות. לפי אולסיון הילדים אינם לומדים לשייך הגאים (פונמות) לאותיות המייצגות אותן.
התפתחות הכתיבה
במקום זה מציע אולסון רעיון אחר: ילדים, לדעתו, באמצעות התנסות בקריאה וכתיבה "שומעים" את שפתם בפעם השנייה. הם לומדם לשמוע את "השפה הישנה" באמצעות האותיות ושמותיהן. האותיות מהוות עבורם מופע אורקולי של השפה הדבורה. במקור, הרעיון של אולסון הוא תקציר טלגרפי של המשגת רכישת השפה הכתובה, שהוצגה ע"י ויגוצקי (ויגוצקי 1935) התפתחות הכתיבה (המקדימה את רכישת הקריאה ),רחוקה כרחוק מזרח ממערב מתיאורה כהשתכללות שרירית שבה נבררת התוכנית המוטורית לרישומה של האות כדי לייצג באמצעותה את הצליל התואם.
רכישת הכתיבה לפני קריאה? האם בכתיבה של האותיות גלומה פוטנציה המספיקה כדי לרכוש את הקריאה?
אכן, מתברר כי הארועים האורייניים העוקבים בחיי הילד משקפים תמונה זאת היטב: בסביבה עטירת אוריינות, התפתחות הידע על מוסכמות הכתב מתחילה בגיל צעיר מאוד, עוד בטרם יוכל הילד לקרוא ולכתוב כמקובל(CLAY'1972ׂ) סימנים ראשוניים ליכולתם של ילדים להבחין בין כתב לציור זוהו אצל ילדים בני שנתיים וחצי (Ferreiro '1986) יתר על כן מתברר כי כיוונה של התפתחות זו היא כנראה אוניברסלית. ההנחה ההתפתחותית המרכזית של המודל המוצע היא שילדים מגיעים לשלב רכישת הקריאה (בכיתה א') כשהם מצויידים היטב ב'תובנות' השפה האלפאבתית.: פוטנציאל ההסמנה של אובייקטים דיבוריים, האפשרות להמיר מסומנים קוליים בסימנים גראפיים והבנת האורתוגרפיה כתוכנית דיבור משמעותית.
מרגו באומן ורבקה טריימן (2008 Bowman)&Treiman) בחנו את ההבדל במהירות של למידת הפענוח והאיות בין שני סוגים של צמדי אותיות בקרב ילדים בני ארבע (שאינם קוראים כלל): בסוג אחד, שמות האותיות היוו רמז פונטי ברור להיגוין כמו גם לאיותן (כמו PA עבור APE , וMA עבור MAYׂ). בסוג השני תצוגת האותיות הייתה לגמרי שרירותית ביחס למילים שיוצגו על ידן (OM עבור APE ו-PO עבור MAY). הממצאים הראו באופן ברור כי צמדי האותיות שהיתה בהן 'רלוונטיות פונטית' נלמדו הרבה יותר מהר (במטלות של פענוח ואיות) מאשר צמדי אותיות שרירותיות. לפי הנחת המודל המוצע, המדיום האורתוגרפי יהווה תשתית אופטימלית עבור רכישת הקריאה ביחס לכל מדיום אחר. בניסוי אחר שנערך לפני כשלושים שנה ע"י מרגרט סנולינג ואוטה פרית' (snowling & Frith'1981) הוצגו לבני שבע סיפורים, שנשמרו בהם רמזי צליל, רמזי תבנית או רמזים אורתוגרפיים. במצב רמז-צליל נכתבו המילים פונטיות- המילה whit הוצגה כwite. במצב רמז תבנית , מילה כמו rabbit נכתבה raddif. במצב של רמז אורתוגרפי עורבבו הסדרים במילה כך שמילה כמו cat נכתבה caT. יש לשים לב שבמצב רמז-צליל מסולקים רמזי התבנית והרמזים האורתוגרפים מעוותים. במצב רמז-תבנית מסולקים כליל רמזים פונטיים ואורתוגרפיים. במצב רמז אורתוגרפי מסולק המידע לגבי תבנית האות והמילה כולה, אך נשמרת האפשרות לפיענוח פונטי.
הממצאים לגבי יעילות הפיענוח של הגירויים הכתובים הללו הראו כי הצלחת הנבדקים הייתה גדולה ביותר כשנשמרו הרמזים האורתוגרפיים. אולם, הצורה החזותית המוזרה של האותיות אינה גורעת. הממצאים מלמדים לא רק שתצורת הדפוס אינה רלוונטית, אלא הרבה יותר חשוב: זהות האותיות במילה ועמדותיהן הספציפיות בתוכה חיונית ביותר להפקת תוכנית היגוי עבורן. עניין זה משקף בעקיפין את העובדה ,כי גם בקרב קוראים מתחילים אי אפשר לתאר את הקריאה כאקט פענוחי בלבד.
דיסלקציה התפתחותית:
לפי הגישה הדומיננטית להסבר הדיסלקציה (Snowling'2000), ילדים שהספריה המילונית במוחם אינה מקוטלגת, מאורגנת ובה שליפה בצורה פרטנית (כלומר ברמת ההגה) לא יוכלו לרכוש את כללי המיפוי שבין האותיות להגאים המיוצגים על ידן, שכן האותיות וסימני הניקוד מייצגים בראש ובראשונה הגאים. רק ילדים שרמת הרזולוציה שלהם עבור ההגאים תהיה מספיק גבוהה, יוכלו לקלוט את העיקרון האלפביתי שבו אותיות עומדות כנגד הגאים.. כדי לאבחן את הרגישות להגאים והיכולת לתפעלם משתמשים פסיכולוגים במבחני מודעות פונולוגית: אות פותחת /מינפולציות בתוך המילה ועוד. (תוריד/י מהמילה שמיים את ה-ש מה נשאר? וכו'. לפי המודל הפונולוגי ,אבן הנגף של הדיסלקטים היא הרמה הנמוכה של המופרדות הזו (רזולוציה) שבין הצלילים . לדג'- נסו להגות את המילה : 'מסצו'סטס'.לבטח הבחנתם ללא קושי כי לא הגיתם את המילה כראוי. הבעיה שלכם אינה אם כן במערכת השמע, אלא ברמת הרזולוציה של הצלילים הללו והיכולת לתפעלם פרטנית לפי דרישה. זוהי הדיסלקציה לפי הגישה השולטת זה יותר מארבעים שנה. לטיפוח היכולת הפונולוגית בגן יש השפעה חיובית ביותר על רכישת הקריאה בביה"ס.
מספר תופעות בעייתיות :
-ילדים רבים בעלי דיסלקציה קוראים בצורה מדויקת יחסית ,אך איטית להחריד (קריאה מצרפת.) ברור שלילדים אלו יש רגישות פונולוגית והם מוגדרים בעלי "עיכוב התפתחותי"(snowling 1992).
-ילדים רבים, שאותרו כבעלי דיסלקציה ,עפ"י מיומנויותיהם הפונולוגיות החלשות, שוקמו בהצלחה ניכרת ובהשקעה חינוכית קצרה יחסית, אם כי אינטנסיבית. אלה שמתקדמים ברכישת הקריאה למרות מגבלותיהם הפונולוגיות ובעקבות הוראה מתקנת ומשתמשים במנגנוני הפיצוי. הסיפור המדעי עבורם תוקן והגדרתם השתנתה ל'לקויי הוראה'.(Vellution'Fletfher'Snowling & Scanlon2004) המודל מנבא כי באוכלוסיית הילדים בעלי דיסלקציה יהיה פלח גדול עם בעיות פונולוגיות ופלח קטן בהרבה של בעלי הקריאה המצרפת.(דיסלקציה שטוחה).
-מקרים אחרים שנראים קלים יותר מסווגים בספרות תחת הכינוי 'דיסלקציה שטוחה'. אלה ילדים עם קריאה מסורבלת נעדרת אינטונציה ו'מצרפת' .התקלה נעוצה בהיעדר הפשטה של אתרי הצטרפות האותיות לתפקידם המורפמיים, ומכאן גם שיבוש ביצירת תוכנית היגוי פונטית. ילדים אלה נאלצים להשתמש במתאמים שבין אתרי מקומות האות לבין היגויה (א' ה' סופית הינן שותקות). הת' בתחילת המילה תהילה בהסתברות גבוההHIT אא"כ הסופית תהיה ה'. המכנה המשותף לאורך תאורי המקרים הללו הוא שאין לילד התנסות ממשית בקריאה עצמה. ילד דיסלקטי אינו מרפה מניסיונותיו לחלץ מן האותיות את הגאיהן כאסטרטגיה דומיננטית שאינה הפעולה הנדרשת בקריאה הוא למעשה מבצע התנהגויות לא רלוונטיות שיסכלו כל אפשרות לרכישתה האוטומטית של הקריאה.
לרעיון זה יש משמעויות עמוקות לגבי תכנונה של הוראה מתקנת. מהותה של ההוראה המתקנת נתפשת בעיני ,לפיכך, לא כמאמץ מרוכז ושיטתי להפנמת כללי המיפוי הגראפופונמיים (הוראה שתמיד 'תוקעת' את הילד ומורהו) אלא בהנחלת כיוון אחר לחלוטין (גראפו-מורפמי): הפיכת הרכבי האותיות 'למראות הפקת דיבור' משמעותיות. אינני מתכוונת לביסוסה של הוראה על אימון בזכירת 'תבניות מילים' אלא התבססות על סביבה לימודית עתירת ציור -כתיבה תוך שימוש ברפטואר המסמנים הפוטנציאלי של הילד המשחק עבור מסומנים דיבוריים. מסגרת החיבור הזה אינה מאפשרת פירוט מפורש של מסכת העקרונות הדידקטיים של ההוראה המתקנת ,אך מקווה אני שהרציונל הבסיסי הובן.
